Диагностика школьной тревожности пятиклассников

ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ:
Уважаемые родители, ребята, мы начинаем исследовать уровень школьной тревожности наших пятиклассников.
Почему у наших пятиклассников часто возникает тревога и тревожность? Каковы причины ее возникновения?
Тревожность как психическое свойство имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающуюся в ее содержании, ис­точниках, формах проявления и компенсации. Для каждого возраста существуют определенные области действительности, которые вызывают повышенную тревогу у большинства детей, вне зависи­мости от реальной угрозы или тревожности как устойчивого обра­зования. Эти «возрастные пики тревожности» детерминированы возрастными задачами развития

Среди наиболее общих причин возникновения тревожности у детей дошкольного и школьного возраста можно перечислить:

• внутриличностные конфликты, прежде всего, связанные с оценкой собственной успешности в различных сферах дея­тельности;
• нарушения внутрисемейного и / или внутришкольного вза­имодействия, а также взаимодействия со сверстниками;

Чаще всего тревожность развивается тогда, когда ребенок нахо­дится в состоянии / ситуации конфликта, вызванного:

• негативными требованиями, которые могут поставить его в униженное или зависимое положение;
• неадекватными, чаще всего завышенными требованиями;
• противоречивыми требованиями, которые предъявляются к ребенку родителями и / или школой, сверстниками.

В соответствии с онтогенетическими закономерностями пси­хического развития, можно описать специфические причины тре­вожности на каждом этапе дошкольного и школьного детства.
У дошкольников и младших школьников тревожность является ре­зультатом фрустрации потребности в надежности, защищенности со стороны ближайшего окружения (ведущей потребности этого воз­раста). Таким образом, тревожность в этой возрастной группе пред­ставляет собой функцию нарушения отношений с близкими взрос­лыми. В отличие от дошкольников, у младших школьников таким близким взрослым, помимо родителей, может оказаться учитель.
Устойчивым личностным образованием тревожность становится к подростковому возрасту. До этого момента она является произ­водной широкого круга социально-психологических нарушений, представляя собой более или менее генерализованные и типизи­рованные ситуационные реакции. В подростковом возрасте тревож­ность начинает опосредоваться Я-концепций ребенка, становясь тем самым собственно личностным свойством. Я-концепция подростка часто противоречива, что вызыва­ет трудности в восприятии и адекватной оценке собственных успе­хов и неудач, подкрепляя тем самым отрицательный эмоциональ­ный опыт и тревожность как личностное свойство. В этом возрасте тревожность возникает как следствие фрустрации потребности ус­тойчивого удовлетворительного отношения к себе, чаще всего свя­занного с нарушениями отношений со значимыми другими.
Существенное повышение уровня тревожности в подростковом возрасте может быть связано и с формированием психастенической акцентуации характера, отличительной особенность которой яв­ляются тревожно-мнительные черты. У человека с такими лично­стными особенностями легко возникают опасения, волнения, стра­хи. Недостаток уверенности в себе заставляет заранее отказывать­ся от деятельности, которая кажется слишком трудной. По той же причине занижается оценка достигнутых результатов. При психастенической акцентуации затруднено принятие решений, так как человек чересчур фиксируется на тех неблагоприятных последстви­ях, которые может повлечь за собой то или иное решение. Из-за низкой уверенности в себе часто наблюдаются трудности в обще­нии, особенно при вхождении в новый коллектив. Высокая тре­вожность способствует развитию астении, порождает психосома­тические заболевания.
Аналогичные тенденции могут сохраняться и в период ранней юности. К старшим классам тревожность дифференцируется, ло­кализуется в отдельных сферах взаимодействия человека с миром: школа, семья, будущее, самооценка и т. д. Ее появление и/или за­крепление связано с развитием рефлексии, осознания противоре­чий между своими возможностями и способностями, неопределен­ностью жизненных целей и социального положения.
Важно, что тревога начинает оказывать мобилизующее влияние только с подросткового возраста, когда она может стать мотивато­ром деятельности, подменяя собой другие потребности и мотивы. В дошкольном и младшем школьном детстве тревога вызывает толь­ко дезорганизующий эффект. Боясь совер­шить ошибку, ребенок постоянно пытается контролировать себя {«тревожный гиперконтроль»), что приводит к нарушению соот­ветствующей деятельности.
Необходимо также отметить, что тревожности подвержены как мальчики, так и девочки, но специалисты считают, что в дошколь­ном возрасте более тревожными являются мальчики, к 9-11 годам соотношение становится равномерным, а после 12 лет происходит резкое повышение тревожности у девочек. При этом тревога дево­чек по своему содержанию отличается от тревоги мальчиков: девочек больше волнуют взаимоотношения с другими людьми, маль­чиков — насилие во всех его аспектах.

В итоге, можно отметить следующее:

• Детская тревожность на каждом этапе возрастного развития специфична и связана с решением той или иной возрастной задачи развития.
• Тревожность как устойчивая личностная черта формируется только в подростковом возрасте. До этого она является фун­кцией ситуации.
• Тревога (тревожность) может выполнять мобилизующую роль, связанную с повышением эффективности деятельно­сти, начиная с подросткового возраста. На деятельность до­школьников и младших школьников она оказывает только дезорганизующее влияние, снижая ее продуктивность.
• В школьном возрасте уровень тревожности в среднем выше у девочек (по сравнению с мальчиками).
• Описанные особенности детской тревожности и ее специфика на каждом этапе онтогенеза определяют характер развития и фе­номенологию особого вида тревожности — школьной тревожности.

                                                       Причины школьной тревожности
Хотя понятие «тревожность», по сути, перенесено из психиат­рии, оно прочно обосновалось в различных отраслях психологии, в том числе и в педагогической психологии, которая анализирует причины возникновения и формы школьной тревожности, связан­ной с переживанием школьного неблагополучия.
В литературе встречаются разные обозначения устойчивого переживания школьного неблагополучия: «школьный невроз», «школьная фобия», «дидактогенный невроз», «дидактогения». Вместе с тем, между этими понятиями можно провести определенные различия.
Термин «школьный невроз» употребляется в основном в тех слу­чаях, когда боязнь школы, тревога существуют на неосознанном уровне, проявляясь в виде связанных с серьезным внутриличност-ным конфликтом соматических симптомов (рвоты, головной боли, повышения температуры и т. п.) перед посещением школы.
Понятие «школьная фобия» используется для обозначения раз­личных форм страха, вызываемого посещением школы. Однако в значительной части случаев речь идет именно о непреодолимом страхе, неврозе в собственном смысле слова.
Термины «дидактогения», «дидактогенные неврозы» использу­ются для того, чтобы указать, что тревога, страх ребенка вызваны непосредственно системой обучения (или более узко — отноше­нием к ребенку педагога, поведением учителя).
Школьная тревожность — это самое широкое понятие, вклю­чающее различные аспекты устойчивого школьного эмоциональ­ного неблагополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекват­ность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведе­ния, своих решений.
В целом, школьная тревожность является результатом взаимо­действия личности с ситуацией. Это специфический вид тревож­ности, характерный для определенного класса ситуаций — ситуа­ций взаимодействия ребенка с различными компонентами школь­ной образовательной среды.
Чувство тревоги в школьном возрасте неизбежно, поскольку познание всегда сопровождается тревогой. Познание — это всегда открытие чего-то нового, а все новое таит в себе беспокоящую че­ловека неопределенность. Устранить эту тревогу, по сути, означает нивелировать все трудности познания, которые являются необхо­димым условием успешности усвоения знаний.
Поэтому следует сразу оговориться, что оптимальная учеба в школе возможна только при условии более или менее системати­ческого переживания тревоги по поводу событий школьной жиз­ни. Однако интенсивность этого переживания не должна превы­шать индивидуальной для каждого ребенка «критической точки», после которой оно начинает оказывать дезорганизующее, а не мо­билизующее влияние.
Именно интенсивное, дезорганизующее учебную деятельность переживание тревожности рассматривается как системообразую­щий признак школьной дезадаптации.
В нашей работе при исследовании уровня тревожности учащихся, школьная тревожность будет пониматься как специфический вид тревожности, проявляющиеся во взаимодей­ствии ребенка с различными компонентами образовательной сре­ды и закрепляющиеся в этом взаимодействии. При этом повышен­ная школьная тревожность, оказывающая дезорганизующее влия­ние на учебную деятельность ребенка, может быть вызвана как сугубо ситуационными факторами, так и подкрепляться индиви­дуальными особенностями ребенка (темпераментом, характером, системой взаимоотношений со значимыми другими вне школы).

Школьная образовательная среда описывается следующими при­знаками:

• физическое пространство, характеризующееся эстетически­ми особенностями и определяющее возможности простран­ственных перемещений ребенка;
• человеческие факторы, связанные с характеристиками си­стемы «ученик — учитель — администрация — родители»;
• программа обучения.

Наименьшим «фактором риска» формирования школьной тре­вожности, безусловно, является первый признак. Дизайн школь­ного помещения как компонент образовательной среды — это наи­менее стрессогенный фактор, хотя отдельные исследования пока­зывают, что причиной возникновения школьной тревожности в некоторых случаях могут стать и те или иные школьные помеще­ния.
Наиболее типично возникновение школьной тревожности, свя­занной с социально-психологическими факторами или фактором образовательных программ. На основе анализа литературы и опы­та работы со школьной тревожностью мы выделили несколько факторов, воздействие которых способствует ее формированию и закреплению.

В их число входят:

• учебные перегрузки;
• неспособность учащегося справиться со школьной програм­мой;
• неадекватные ожидания со стороны родителей;
• неблагоприятные отношения с педагогами;
• регулярно повторяющиеся оценочно-экзаменационные ситуации;
• смена школьного коллектива и / или непринятие детским коллективом.